segunda-feira, 23 de abril de 2012

Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro.

Edgar Morin.                 

            Os sete saberes necessários à educação do futuro não têm nenhum programa educativo, escolar ou universitário. Aliás, não estão concentrados no primário, nem no secundário, nem no ensino universitário, mas abordam problemas específicos para cada um desses níveis. Eles dizem respeito aos setes buracos negros da educação, completamente ignorados, subestimados ou fragmentados nos programas educativos. Programas esses que, na minha opinião, devem ser colocados no centro das preocupações sobre a formação dos jovens, futuros cidadãos.

O Conhecimento.
O primeiro buraco negro diz respeito ao  conhecimento. Naturalmente, o ensino fornece conhecimento, fornece saberes. Porém, apesar de sua fundamental importância, nunca se ensina o que é, de fato, o conhecimento. E sabemos que os maiores problemas neste caso são o erro e a ilusão.
Ao examinarmos as crenças do passado, concluímos que a maioria contém erros e ilusões. Mesmo quando pensamos em vinte anos atrás, podemos constatar como erramos e nos iludimos sobre o mundo e a realidade. E por que isso é tão importante? Porque o conhecimento nunca é um reflexo ou espelho da realidade. O conhecimento é sempre uma tradução, seguida de uma reconstrução. Mesmo no fenômeno da percepção, através do qual os olhos recebem estímulos luminosos que são transformados, decodificados, transportados a um outro código, que transita pelo nervo ótico, atravessa várias partes do cérebro para, enfim, transformar aquela informação primeira em percepção. A partir deste exemplo, podemos concluir que a percepção é uma reconstrução. 
Tomemos um outro exemplo de percepção constante: a imagem do ponto de vista da retina. As pessoas que estão próximas parecem muito maiores do que aquelas que estão mais distantes, pois à distância, o cérebro não realiza o registro e termina por atribuir uma dimensão idêntica para todas as pessoas. Assim como os raios ultravioletas e infravermelhos que nós não vemos, mas sabemos que estão aí e nos impõem uma visão segundo as suas incidências. Portanto, temos percepções, ou seja, reconstruções, traduções da realidade. E toda tradução comporta o risco de erro. Como dizem os italianos “tradotore/traditore”.
            Também sabemos que não há nenhuma diferença intrínseca entre uma percepção e uma alucinação. Por exemplo: se tenho uma alucinação e vejo Napoleão ou Júlio César, não há nada que me diga que estou enganado, exceto o fato de saber que eles estão mortos. São os outros que vão me dizer se o que vejo é verdade ou não. Quero dizer com isso que estamos sempre ameaçados pela alucinação. Até nos processos de leitura isto acontece. Nós sabemos que não seguimos a linha do que está escrito, pois, às vezes, nossos olhos saltam de uma palavra para outra e reconstrói o conjunto de uma maneira quase alucinatória. Neste momento, é o nosso espírito que colabora com o que nós lemos. E não reconhecemos os erros porque deslizamos neles. O mesmo acontece, por exemplo, quando há um acidente de carro. As versões e as visões do acidente são completamente diferentes, principalmente pela emoção e pelo fato das pessoas estarem em ângulos diferentes.
            No plano histórico há erros, se me permitem o jogo de palavras, histéricos. Tomemos um exemplo um pouco distante de nós: os debates sobre a Primeira Guerra
Mundial.  Uma época em que a França e a Alemanha tinham partidos socialistas fortes, potentes e muito pacifistas, e que, evidentemente, eram contrários à guerra que se anunciava. Mas, a partir do momento em que se desencadeou a guerra, os dois partidos se lançaram, massivamente a uma campanha de propaganda, cada um imputando ao outro os atos mais ignóbeis. Isto durou até o fim da guerra. Hoje, podemos constatar com os eventos trágicos do Oriente Médio a mesma maneira de tratar a informação. Cada um prefere camuflar a parte que lhe é desvantajosa para colocar em relevo a parte criminosa do outro.
            Este problema se apresenta de uma maneira perceptível e muito evidente, porque as traduções e as reconstruções são também um risco de erro e muitas vezes o maior erro é pensar que a idéia é a realidade. E tomar a idéia como algo real é confundir o mapa com o terreno.
          Outras causas de erro são as diferenças culturais, sociais e de origem. Cada um pensa que suas idéias são as mais evidentes e esse pensamento leva a idéias normativas. Aquelas que não estão dentro desta norma, que não são consideradas normais, são julgadas como um desvio patológico e são taxadas como ridículas. Isso não ocorre somente no domínio das grandes religiões ou das ideologias políticas, mas também das ciências. Quando Watson e Crick decodificaram a estrutura do código genético, o DNA (ácido desoxirribonucléico), surpreenderam e escandalizaram a maioria dos biólogos, que jamais imaginavam que isto poderia ser transcrito em moléculas químicas. Foi preciso muito tempo para que essas idéias pudessem ser aceitas.
            Na realidade, as idéias adquirem consistência como os deuses nas religiões. É algo que nos envolve e nos domina a ponto de nos levar a matar ou morrer. Lenin dizia: “Os fatos são teimosos, mas, na realidade, as idéias são ainda mais teimosas do que os fatos e resistem aos fatos durante muito tempo”. Portanto, o problema do conhecimento não deve ser um problema restrito aos filósofos. É um problema de todos e cada um deve levá-lo em conta desde muito cedo e explorar as possibilidades de erro para ter condições de ver a realidade, porque não existe receita milagrosa.
 
O Conhecimento Pertinente.
            O segundo buraco negro é que não ensinamos as condições de um  conhecimento pertinente, isto é, de um conhecimento que não mutila o seu objeto. Nós seguimos, em primeiro lugar, um mundo formado pelo ensino disciplinar. É evidente que as disciplinas de toda ordem ajudaram o avanço do conhecimento e são insubstituíveis. O que existe entre as disciplinas é invisível e as conexões entre elas também são invisíveis. Mas isto não significa que seja necessário conhecer somente uma parte da realidade. É preciso ter uma visão capaz de situar o conjunto. É necessário dizer que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação em Matemática que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, mas sim a capacidade de colocar o conhecimento no contexto.
            A economia, que é das ciências humanas, a mais avançada, a mais sofisticada, tem um poder muito fraco e erra muitas vezes nas  suas previsões, porque está ensinando de modo a privilegiar o cálculo. Com isso, acaba esquecendo os aspectos humanos, como o sentimento, a paixão, o desejo, o temor, o medo. Quando há um problema na bolsa, quando as ações despencam, aparece um fator totalmente irracional que é o pânico, e que, freqüentemente, faz com que o fator econômico tenha a ver com o humano, ligando-se, assim, à sociedade, à psicologia, à mitologia. Essa realidade social é multidimensional e o econômico é apenas uma dimensão dessa sociedade. Por isso, é necessário contextualizar todos os dados.
            Se não houver, por exemplo, a contextualização dos conhecimentos históricos e geográficos, cada vez que aparecer um acontecimento novo que nos fizer descobrir uma região desconhecida, como o Kosovo, o Timor ou Serra Leoa, não entenderemos nada. Portanto, o ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade natural que o espírito tem de contextualizar. E é essa capacidade que deve ser estimulada e desenvolvida pelo ensino, a de ligar as partes ao todo e o todo às partes. Pascal dizia, já no século XVII: “Não se pode conhecer as partes sem conhecer o todo, nem conhecer o todo sem conhecer as partes”.
            O contexto tem necessidade, ele mesmo, de seu próprio contexto. E o conhecimento, atualmente, deve se referir ao global. Os acidentes locais têm repercussão sobre o conjunto e as ações do conjunto sobre os acidentes locais. Isso foi comprovado depois da guerra do Iraque, da guerra da Iugoslávia e, atualmente, pode ser verificado com o conflito do Oriente Médio.
 
A Identidade Humana. 

        O terceiro aspecto é a  identidade humana. É curioso que nossa identidade seja completamente ignorada pelos programas de instrução. Podemos perceber alguns aspectos do homem biológico em Biologia, alguns aspectos psicológicos em Psicologia, mas a realidade humana é indecifrável. Somos indivíduos de uma sociedade e fazemos parte de uma espécie. Mas, ao mesmo tempo em que fazemos parte de uma sociedade, temos a sociedade como parte de nós, pois desde o nosso nascimento a cultura se nos imprime. Nós somos de uma espécie, mas ao mesmo tempo a espécie é em nós e depende de nós. Se nos recusamos a nos relacionar sexualmente com um parceiro de outro sexo, acabamos com a espécie. Portanto, o relacionamento entre indivíduo-sociedade-espécie é como a trindade divina, um dos termos gera o outro e um se encontra no outro. A realidade humana é trinitária.
           Eu acredito possível a convergência entre todas as ciências e a identidade humana. Um certo número de agrupamentos disciplinares vai favorecer esta convergência. É necessário reconhecer que na segunda metade do século XX, houve uma revolução científica, reagrupando as disciplinas em ciências pluridisciplinares. Assim, há a cosmologia, as ciências da terra, a ecologia e a pré-história. 
        Tome-se como exemplo a cosmologia, que, efetivamente, utiliza a microfísica, os aceleradores de partículas para imaginar os primeiros segundos do universo. Ela utiliza a observação e pratica uma reflexão filosófica sobre o mundo, assim como fizeram Hubert Reeves, Hawkins, Michel Cassé e tantos outros. Eles refletem sobre o universo incrível no qual vivemos. Mas o que é importante para a identidade humana é saber que estamos neste minúsculo planeta perdidos no cosmos. Nossa missão não é mais a de conquistar o mundo como acreditava Descartes, Bacon e Marx. Nossa missão se transformou em civilizar o pequeno planeta em que vivemos.
            Por outro lado, as ciências da terra nos inscrevem neste planeta formado por fragmentos cósmicos, resultados de uma explosão de sóis anteriores. Resta saber como estes fragmentos reunidos e aglomerados puderam criar uma tal organização, uma auto-organização, para nos dar este planeta. É necessário mostrar que ele gerou a vida, e a nós somos, filhos da vida. 
         A biologia, com a teoria da evolução, nos prova como trazemos dentro de nós, efetivamente, o processo de desenvolvimento da primeira célula vivente, que se multiplicou e se diversificou.
          Quando sonhamos com nossa identidade, devemos pensar que temos partículas que nasceram no despertar do universo. Temos átomos de carbono que se formaram em sóis anteriores ao nosso, pelo encontro de três núcleos de hélio que se constituíram em moléculas e neuromoléculas na terra. Somos todos filhos do cosmos, mas nos transformamos em estranhos através de nosso conhecimento e de nossa cultura.
        Portanto, é preciso ensinar a unidade dos três destinos, porque somos indivíduos, mas como indivíduos somos, cada um, um fragmento da sociedade e da espécie  Homo sapiens, à qual pertencemos. E o importante é que somos uma parte da sociedade, uma parte da espécie, seres desenvolvidos sem os quais a sociedade não existe. A sociedade só vive com essas interações.
            È importante, também, mostrar que, ao mesmo tempo em que o ser humano é múltiplo, ele é parte de uma unidade. Sua estrutura mental faz parte da complexidade humana. Portanto, ou vemos a unidade do gênero e esquecemos a diversidade das culturas e dos indivíduos, ou vemos a diversidade das culturas e não vemos a unidade do ser humano. 
            Esse problema vem causando polêmicas desde o século XVIII, quando Voltaire disse: “Os chineses são iguais a nós, têm paixões, choram”. E Herbart, o pensador alemão, afirmou: “Entre uma cultura e outra não há comunicação, os seres são diferentes”. Os dois tinham razão, mas na realidade essas duas verdades têm que ser articuladas. Nós temos os elementos genéticos da nossa diversidade e, é claro, os elementos culturais da nossa diversidade.
            È preciso lembrar que rir, chorar, sorrir, não são atos aprendidos ao longo da educação, são inatos, mas modulados de acordo com a educação. Heigerfeld fez uma observação sobre uma jovem surda-muda de nascença que ria, chorava e sorria. Atualmente, estudos demonstram que o feto começa a sorrir no ventre da mãe. Talvez porque não saiba o que o espera depois... Mas isso nos permite entender a nossa realidade, nossa diversidade e singularidade. 
        Chegamos, então, ao ensino da literatura e da poesia. Elas não devem ser consideradas como secundárias e não essenciais. A literatura é para os adolescentes uma escola de vida e um meio para se adquirir conhecimentos. As ciências sociais vêem categorias e não indivíduos sujeitos a emoções, paixões e desejos. A literatura, ao contrário, como nos grandes romances de Tolstoi, aborda o meio social, o familiar, o histórico e o concreto das relações humanas com uma força extraordinária.
         Podemos dizer que as telenovelas também nos falam sobre problemas fundamentais do homem; o amor, a morte, a doença, o ciúme, a ambição, o dinheiro. Temos que entender que todos esses elementos são necessários para entender que a vida não é aprendida somente nas ciências formais. E a literatura tem a vantagem de refletir sobre a complexidade do ser humano e sobre a quantidade incrível de seus sonhos. Como James Joyce, por exemplo, que, ao criar um personagem, mostrava que uma pessoa pode ter sentimentos totalmente diversos. Ou como o herói de Dostoievski, em  O Idiota que não sabe se a jovem está apaixonada por ele e ao fim da trama, depois de ter sofrido muito, encontra um amigo que lhe diz: “mas que imbecil você é, não entendeu que ela o ama”. Isto pode acontecer com qualquer pessoa, é a dificuldade de saber o que o outro pensa e sente. Marcel Proust mostrou, em Um amor de Swan, o que ele chamava de intermitências do coração, ou seja, que uma pessoa pode se apaixonar, esquecer-se da pessoa desejada e voltar a amá-la. Neste romance o herói sofre durante anos de ciúmes por causa de uma mulher e quando ele já não está mais apaixonado, diz: “mas eu sofri tanto por uma mulher que não me amava e que nem era meu tipo”.
           Podemos, então, compreender a complexidade humana através da literatura. A poesia nos ensina a qualidade poética da vida, essa qualidade que nós sentimos diante de fatos da realidade. Como, por exemplo, os espetáculos da natureza: o céu de Brasília que é tão bonito. A vida não deve ser uma prosa que se faça por obrigação. A vida é viver poeticamente na paixão, no entusiasmo.
            Para que isso aconteça, devemos fazer convergir todas as disciplinas conhecidas para a identidade e para a condição humana, ressaltando a noção de  homo sapiens; o homem racional e fazedor de ferramentas, que é, ao mesmo tempo, louco e está entre o delírio e o equilíbrio, nesse mundo de paixões em que o amor é o cúmulo da loucura e da sabedoria. 
          O homem não se define somente pelo trabalho, mas também pelo jogo. Não só as crianças, como também os adultos gostam de jogar. Por isso vemos partidas de futebol. Nós somos  Homo ludens, além de  Homo economicus. Não vivemos só em função do interesse econômico. Há, também, o homo mitologicus, isto é, vivemos em função de mitos e crenças. 
          Enfim o homem é prosaico e poético. Como dizia Hölderling: “O homem habita poeticamente na terra, mas também prosaicamente e se a prosa não existisse, não poderíamos desfrutar da poesia”.
 
A Compreensão Humana.
       O quarto aspecto é sobre a  compreensão humana. Nunca se ensina sobre como compreender uns aos outros, como compreender nossos vizinhos, nossos parentes, nossos pais. O que significa compreender? 
        A palavra compreender vem do latim, compreendere, que quer dizer: colocar junto todos os elementos de explicação, ou seja, não ter somente um elemento de explicação, mas diversos. Mas a compreensão humana vai além disso, porque, na realidade, ela comporta uma parte de empatia e identificação. O que faz com que se compreenda alguém que chora, por exemplo, não é analisar as lágrimas no microscópio, mas saber o significado da dor, da emoção. Por isso, é preciso compreender a compaixão, que significa sofrer junto. É isto que permite a verdadeira comunicação humana.
       A grande inimiga da compreensão é a falta de preocupação em ensiná-la. Na realidade, isto está se agravando, já que o individualismo ganha um espaço cada vez maior. Estamos vivendo numa sociedade individualista, que favorece o sentido de responsabilidade individual, que desenvolve o egocentrismo, o egoísmo e que, consequentemente, alimenta a autojustificação e a rejeição ao próximo.
       A raiva leva à vontade de eliminar o outro e tudo aquilo que possa aborrecer. De certa maneira, isto favorece ao que os ingleses chamam de self-deception, isto é, mentir a si mesmo, pois o egocentrismo vai tramando sempre o negativo e esquecendo dos outros elementos. 
      A redução do outro, a visão unilateral e a falta de percepção sobre a complexidade humana são os grandes empecilhos da compreensão. Outro aspecto da incompreensão é a indiferença. E, por este lado, é interessante abordar o cinema, que os intelectuais tanto acusam de alienante. Na verdade, o cinema é uma arte que nos ensina a superar a indiferença, pois transforma em heróis os invisíveis sociais, ensinando-nos a vê-los por um outro prisma. Charlie Chaplin, por exemplo, sensibilizou platéias inteiras com o personagem do vagabundo. Outro exemplo é Coppola, que popularizou os chefes da Máfia com “O Chefão”. No teatro, temos a complexidade dos personagens de Shakspeare: reis, gangsters, assassinos e ditadores. No cinema, como na filosofia de Heráclito: “Despertados, eles dormem”. Estamos adormecidos, apesar de despertos, pois diante da realidade tão complexa, mal percebemos o que se passa ao nosso redor.
     Por isso, é importante este quarto ponto: compreender não só os outros como a si mesmo, a necessidade de se auto-examinar, de analisar a autojustificação, pois o mundo está cada vez mais devastado pela incompreensão, que é o câncer do relacionamento entre os seres humanos.

 A Incerteza. 
      O quinto aspecto é a  incerteza. Apesar de, nas escolas, ensinar-se somente as certezas, como a gravitação de Newton e o eletromagnetismo, atualmente a ciência tem abandonado determinados elementos mecânicos para assimilar o jogo entre certeza e incerteza, da micro-física às ciências humanas. É necessário mostrar em todos os domínios, sobretudo na história, o surgimento do inesperado. Eurípides dizia no fim de três de suas tragédias que: “os deuses nos causam grandes surpresas, não é o esperado que chega e sim o inesperado que nos acontece”. É a velha idéia de 2.500 anos, que nós esquecemos sempre.
         As ciências mantêm diálogos entre dados hipotéticos e outros dados que parecem mais prováveis. Os processos físicos, assim como outros também, pressupõem variações que nos levam à desordem caótica ou à criação de uma nova organização, como nas teorias sobre a incerteza de Prigogine, baseadas nos exemplos dos turbilhões de Born. Analisando retroativamente a história da vida, constata-se que ela não foi linear, que não teve uma evolução de baixo para cima. A evolução segundo Darwin foi uma evolução composta de ramificações, a exemplo do mundo vegetal e o mundo animal.
        O homem vem de uma dessas ramificações e conseguiu chegar à consciência e à inteligência, mas não somos a meta da evolução, fazemos parte desse processo. A história da vida foi, na verdade, marcada por catástrofes. 
       No fim da era secundária, a queda do asteróide que matou os dinossauros e ressecou a vegetação desses animais enormes, matando-os de fome deu oportunidade à proliferação dos mamíferos. Assim também ocorreu com as sociedades humanas. Todas sofreram o colapso por uma razão ou outra. Nem mesmo o império romano, que parecia eterno, conseguiu sobreviver. As sociedades andinas, que eram mais potentes que seus colonizadores espanhóis e cujas capitais eram muita mais ricas que Paris, Madri ou Lisboa, foram destruídas por espanhóis que chegaram com cavalos e armas desconhecidas.
      As duas guerras mundiais destruíram muito na metade do século XX, depois da Primeira Guerra Mundial. Três grandes impérios da época, por exemplo, o romano-otomano, o austro-húngaro e o soviético, desapareceram. Isto nos demonstra a necessidade de ensinar o que chamamos de ecologia da ação: a atitude que se toma quando uma ação é desencadeada e escapa ao desejo e às intenções daquele que a provocou, desencadeando influências múltiplas que podem desviá-la até para o sentido oposto ao intencionado. 
         A história humana está repleta de exemplos dessa natureza. O mais evidente no final do século XX foi o projeto político de Gorbatchev, que pretendeu reformar o sistema político da União Soviética, mas acabou provocando o começo de sua própria
desagregação e implosão. 
        Assim tem acontecido em todas as etapas da história. O inesperado aconteceu e acontecerá, porque não temos futuro e não temos certeza nenhuma do futuro. As previsões não foram concretizadas, não existe determinismo do progresso. Os espíritos, portanto, têm que ser fortes e armados para enfrentarem essa incerteza e não se desencorajarem. 
            Essa incerteza é uma incitação à coragem. A aventura humana não é previsível, mas o imprevisto não é totalmente desconhecido. Somente agora se admite que não se conhece o destino da aventura humana. É necessário tomar consciência de que as futuras decisões devem ser tomadas contando com o risco do erro e estabelecer estratégias que possam ser corrigidas no processo da ação, a partir dos imprevistos e das informações que se tem.

A Condição Planetária. 
        O sexto aspecto é a  condição planetária, sobretudo na era da globalização no século XX – que começou, na verdade no século XVI com a colonização da América e a interligação de toda a humanidade. Esse fenômeno que estamos vivendo hoje, em que tudo está conectado, é um outro aspecto que o ensino ainda não tocou, assim como o planeta e seus problemas, a aceleração histórica, a quantidade de informação que não conseguimos processar e organizar.
        Este ponto é importante porque existe, neste momento, um destino comum para todos os seres humanos. O crescimento da ameaça letal se expande em vez de diminuir: a ameaça nuclear, a ameaça ecológica, a degradação da vida planetária. Ainda que haja uma tomada de consciência de todos esses problemas, ela é tímida e não conduziu ainda a nenhuma decisão efetiva. Por isso, faz-se urgente a construção de uma consciência planetária.
         Conhecer o nosso planeta é difícil: os processos de todas as ordens – econômicos, ideológicos e sociais – estão de tal maneira imbricados e são tão complexos, que compreendê-los é um verdadeiro desafio para o conhecimento. Ortega y Gasset dizia: “não sabemos o que acontece, isto é o que acontece”. 
            É necessária uma certa distância em relação ao imediato para podermos compreendê-lo. E, atualmente, dada a aceleração e a complexidade do mundo, é quase impossível. Mas, faz-se necessário ressaltar, é esta a dificuldade. É necessário ensinar que não é suficiente reduzir a um só a complexidade dos problemas importantes do planeta, como a demografia, ou a escassez de alimentos, ou a bomba atômica, ou a ecologia. Os problemas estão todos amarrados uns aos outros. Daqui para frente, existem, sobretudo, os perigos de vida e morte para a humanidade, como a ameaça da arma nuclear, como a ameaça ecológica, como o desencadeamento dos nacionalismos acentuados pelas religiões. É preciso mostrar que a humanidade vive agora uma comunidade de destino comum.
 
A Antropo-ética.
               O último aspecto é o que vou chamar de  antropo-ético, porque os problemas da moral e da ética diferem a depender da cultura e da natureza humana. Existe um aspecto individual, outro social e outro genético, diria de espécie. Algo como uma trindade em que as terminações são ligadas: a antropo-ética. Cabe ao ser humano desenvolver, ao mesmo tempo, a ética e a autonomia pessoal (as nossas responsabilidades pessoais), além de desenvolver a participação social (as responsabilidades sociais), ou seja, a nossa participação no gênero humano, pois compartilhamos um destino comum.
          A antropo-ética tem um lado social que não tem sentido se não for na democracia, porque a democracia permite uma relação indivíduo-sociedade e nela o cidadão deve se sentir solidário e responsável. A democracia permite aos cidadãos exercerem suas responsabilidades através do voto. Somente assim é possível fazer com que o poder circule, de forma que aquele que foi uma vez controlado, terá a chance de controlar. Porque a democracia é, por princípio, um exercício de controle.
         Não existe, evidentemente, democracia absoluta. Ela é sempre incompleta. Mas sabemos que vivemos em uma época de regressão democrática, pois o poder tecnológico agrava cada vez mais os problemas econômicos. Na verdade, o é importante orientar e guiar essa tomada de consciência social que leva à cidadania, para que o indivíduo possa exercer sua responsabilidade.
       Por outro lado, a ética do ser humano está se desenvolvendo através das associações não-governamentais, como os Médicos Sem Fronteiras, o Greenpeace, a Aliança pelo Mundo Solidário e tantas outras que trabalham acima de entidades religiosas, políticas ou de Estados nacionais, assistindo aos países ou às nações que estão sendo ameaçadas ou em graves conflitos. Devemos conscientizar a todos sobre essas causas tão importantes, pois estamos falando do destino da humanidade.
               Seremos capazes de civilizar a terra e fazer com que ela se torne uma verdadeira pátria? Estes são os sete saberes necessários ao ensino. E não digo isso para modificar programas. Na minha opinião, não temos que destruir disciplinas, mas sim integrá-las, reuni-las em uma ciência como, por exemplo, as ciências da terra (a sismologia, a vulcanologia, a meteorologia), todas elas articuladas em uma concepção sistêmica da terra. 
          Penso que tudo deva estar integrado para permitir uma mudança de pensamento; para que se transforme a concepção fragmentada e dividida do mundo, que impede a visão total da realidade. Essa visão fragmentada faz com que os problemas permaneçam invisíveis para muitos, principalmente para muitos governantes.
              E hoje que o planeta já está, ao mesmo tempo, unido e fragmentado, começa a se desenvolver uma ética do gênero humano, para que possamos superar esse estado de caos e começar, talvez, a civilizar a terra.

Texto postado na Aula 5, Estágio IV, Curso de Matemática 2012.1 UAB/ IFCE 
Imagens do Google.

O "felizmente" não é tortura.

Como seria a aula se ao entrar na sala o professor soubesse exatamente como a aula iniciaria e como terminaria? Quais alunos aprenderiam a matéria estudada e quais não aprenderiam?  E se o professor soubesse como a turma responderia aos seus questionamentos?  Como seria o movimento de reflexão e a troca de saberes?
Para quem faria sentido?

Há tempos, os professores estudam a Didática, no entanto ainda questionam sobre qual será a melhor forma de ensinar. Qual o método que irá garantir a aprendizagem e como incentivar os alunos a manifestarem interesse por suas aulas.

Alguns professores questionam os estudos desenvolvidos nos cursos de Licenciatura que pouco oferecem suporte para a sua prática em sala de aula.

Reclamações sobre a indisciplina e o desinteresse dos alunos deixam coordenadores e gestores escolares sem sugestões para a sua equipe docente. A falta de respeito pelo mestre reina na sala de aula e pelos corredores da escola. A pergunta persiste: o que fazer? Como fazer?

As formas de ensinar não estão listadas em lugar algum. Essa prática docente que alguns educadores buscam encontrar nos livros e nos cursos de formação, felizmente, não existe.

O "felizmente" não  é tortura. É uma justificativa para o nosso fazer pedagógico. Embora, a formação acadêmica possibilite diferentes momentos de aprendizagem e de contrução  de saberes, é ao longo da caminhada profissional, que cada professor irá encontrar significados para o fazer educacional e para o seu projeto de ensino. É a interação com os alunos, os desafios do cotidiano escolar e o confronto com o saber sistematizado que poderão contribuir para a construção da prática docente. Certamente ela nunca estará pronta e, é importante que o professor entenda esse processo.

Edgar Morin sugere um mundo  de possiblidades para a construção de práticas educacionais em "Os sete saberes para a Educação do futuro", principalmente, quando fala sobre a Compreensão humana e sobre as Incertezas. Conhecer esses saberes é um dos caminhos para nortear o professor compromissado com a sua prática.

Abaixo, segue um vídeo que aborda a prática docente, desde a formação acadêmica às salas de aula. Esse vídeo é parte de uma matéria do Globo Cidadania, programa da TV Futura em parceria com a Rede Globo. É relevante comentar o fato de que a emissora exibe esse programa (bastante significativo) num horário em que o professor cansado de sua jornada de trabalho, está dormindo, aproveitando algumas horas de descanso para ir ao planejamento semanal na escola. O programa é exibido aos sábados, às 6:00 h.

Dentre os programas produzidos pela referida emissora, este deveria ser exibido num horário em que estudantes e professores pudessem assistir, substituindo outros que em nada contribuem para a melhoria da educação brasileira.

Veja o vídeo:




domingo, 22 de abril de 2012

O significado da escolha

De repente pulou no meio do caminho. Fantástica, surpreendente e muito linda!
Susto? Que nada! A experiência não causa medo. Pelo contrário, motiva, dignifica e impulsiona.
Resgatar algo bom de si mesmo e compartilhar com o outro não é um mérito. É, na verdade, um presente no melhor momento da vida. E retornar para algo que se quer com muito desejo representa uma alegria muito difícil de expressar com palavras. Para sentir, antes é preciso vivenciar.

Quando o estudante tem o privilégio de escolher a profissão que o faz feliz, é necessário que tenha bastante atenção para não se desviar dos seus objetivos. São muitas as vivências ao longo do caminho e sendo interpretadas equivocadamente, podem atrasar o encontro  que irá revelar o significado da escolha.

Certamente, muitos companheiros também provaram o gosto azedo do medo de se perder no meio do caminho.
Porém, encontrar o caminho de volta é algo compensador.

Depois de tanto caminhar, encontrei o significado da minha escolha.

É fantástico atuar em diferentes setores da Educação: Ensino Superior, Fundamental, Médio, Gestão Escolar e Empresarial...enfim, são experiências  maravilhosas e que significam a profissão. No entanto, é importante saber qual o caminho que desejamos seguir. Qual a direção e onde queremos chegar. Para além disso, é importante refletir se esse trabalho pode contribuir não apenas para garantir a nossa qualidade de vida mas, também a do outro. 

Trabalhar com crianças foi e ainda é o colorido que tonaliza a minha prática pedagógica.

A minha sala de aula ainda não é a ideal. Há poucos recursos. A escola atende uma clientela carente, cuja  assistência é necessária em muitos aspectos. Uma realidade bastante comum na vida profissional de outros colegas. Mas, apesar disso, é possível desenvolver um trabalho buscando melhorias e, ao mesmo tempo, valorizando os recursos disponíveis. É possível desenvolver um trabalho pedagógico de qualidade com o apoio de pessoas que acreditam na transformação crítica e social do ser humano.

Por  acreditar nessa proposta, encontrei o significado da escolha.
Nesse contexto, volto à reflexão inicial.
Pelo caminho que escolhemos seguir, encontramos curvas, pontes a atravessar, algumas quebradas, e nesse momento temos que saltá-las, blitz que nos obrigam a parar. Há ocasiões nas quais precisamos até retornar. Mas, o prazeroso de toda a caminhada é, após vivenciar todas as dificuldades possíveis, chegarmos exatamente onde pretendíamos chegar. Coisas negativas não podem ir contra o nosso desejo de seguir em frente.

Abaixo há alguns registros de práticas pedagógicas da escola onde trabalho. Convido você a conhecer um pouco mais do Centro de Educação Liceu Diocesano. Uma creche que atende crianças do Berçário ao Infantil 5. E o faz com qualidade. 
Veja o quanto valeu a pena persistir por tantos caminhos, vivenciar diferentes experiências, atravessar pontes, saltar obstáculos, surpreender o inimigo e ultrapassar a linha de chegada.

Forte abraço!










sábado, 14 de abril de 2012

LITERATURA INFANTIL

Contação de Histórias

Na sociedade antiga, não havia a “infância”: nenhum espaço separado do “mundo adulto.” As crianças trabalhavam e viviam com os adultos, testemunhavam os processos naturais da existência (nascimento, doença, morte), participavam junto dele da vida pública (política), nas festas, guerras, audiência, execuções, etc., tendo assim o seu lugar assegurado nas tradições culturais comuns: na narração de histórias, nos contos, nos jogos. (RITCHER, apud ZILBERMAN, 2003, p. 36).
Na transição dos séculos XVII e XVIII, com as mudanças na estrutura familiar burguesa e a valorização da infância, num cenário onde “a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto (CUNHA, 1991. P. 22), surgiram  novas  preocupações  e  formas  de  se  apropriar  de textos  infantis  que  respeitassem  as  particularidades  da  criança. Uma transformação que foi pensada na escola, evidenciando uma estreita ligação da Literatura Infantil com a Pedagogia.
No Brasil, representadas pelo nacionalista Monteiro Lobato, as produções portuguesas foram adaptadas para obras pedagógicas, utilizando o humor como recurso para criticar as situações políticas e sociais, criando assim o espaço da Literatura Infantil.
Ler é uma viagem!
Para algumas crianças, os livros de Literatura Infantil, sempre representaram tesouros escondidos, muitos destes, sem mapas que as ajudassem a encontrá-los.
Por outro lado, há outras crianças, numa proporção menor, que tiveram a gostosura de viajar pelo mundo das palavras escritas.
Há ainda outras, que tiveram a oportunidade de crescer ouvindo histórias contadas pelos pais ou avós, antes de dormirem.
Contar histórias é uma arte encontrada nas mais diversas nações, sendo que historicamente, a função social do conto representou diferentes papéis de acordo com a cultura e as características destas sociedades. ( MATTOS, Londrina, 2009.)
Contar histórias não é tarefa fácil. É necessário que o contador de história seja prático e criativo, que visualize em diferentes materiais as possibilidades de se contar uma história, introduzindo nesse ato a importância, propiciando o contato com diversas formas de contar, recontar e criar histórias.
Por essa razão, reverencio todos os contadores de histórias, principalmente, os pedagogos estudiosos que buscam expressar através dessa arte, o encantamento do mundo da Literatura Infantil.
Em Juazeiro do Norte, temos fantásticos contadores de histórias que despertam a imaginação de crianças até mesmo como você e eu. A Bette Gomes é um desses exemplos. Contadora de histórias formada desde as “histórias de trancoso” contadas pelo pai até suas experiências nas salas de Educação Infantil e de formação para Educadores.
“Educar é uma arte tão alta que não se pode
subordiná-la  aos  métodos  de  imposição
possivelmente adaptáveis às tarefas mecânicas”. 
                                                                                           
Anísio Teixeira

O contador de histórias deve ter um repertório amplo, utilizando os mais variados autores e diferentes recursos, adequando suas perfomances de acordo com a faixa etária, interesse e envolvimento de cada grupo.
Dentre os diferentes recursos para contar histórias, enumeramos alguns bastante utilizados por educadores contadores de histórias:

O livro: Com ilustrações grandes e de qualidade. Este recurso poderá ser apresentado apontando-se as figuras correspondentes no momento da narrativa.

O cineminha: Podem ser confeccionados cartazes com imagens do livro, anexados uns nos outros, formando um rolo de filme, que é apresentado às crianças através da "tela" de uma caixa de madeira ou de papelão.





Gravuras: fazer uma seqüência de quadros (cópias ampliadas do próprio livro ou fotografados, sendo nesse caso projetados em slides), que serão expostos à medida que a narração evolua.
Figuras sobre o cenário: o cenário será um quadro básico, e as figuras (talvez cada personagem em algumas posições diferentes) irão compondo as cenas conforme o desenrolar. As figuras poderão ser presas com tachinhas, ou ser do tipo velcômetro (modernização do flanelógrafo, também apresentada em "Projetos").
Teatro de sombras: Uma luz projeta figuras em uma superfície opaca. A sombra de figuras feita com as mãos e com figuras recortadas exerce grande fascínio sobre as crianças. Elas são muito fáceis de fazer e a apresentação pode conter músicas e efeitos especiais. 
História desenhada: pode ser trabalhada no chão, onde os alunos só perceberão o desenho após o término da atividade. O contador narrando a história e a desenhando no decorrer da mesma, quando finalizar o desenho deve finalizar também a história de acordo com a gravura que surgiu.
História cantada: é utilizado como recurso para esse tipo de história a música, na história toda ou em alguns trechos da história.
Fantoches: São muito apreciados pelas crianças e podem ser usadas por mais de um narrador. Outra vantagem é que se pode ter o roteiro escrito, o que facilitará a tarefa. Os fantoches também podem ser usados de forma interativa com as crianças, elas mesmo manuseando-os, ou mesmo fazendo os bonecos de cartolina com roupas de papel crepom. Os mais utilizados por contadores de histórias, são os bonecos de pano.

Dobraduras: Outra arte que pode representar tantas figuras quanto nossa imaginação possa alcançar. É verdade que não é uma técnica acessível a todos, mas há os que fazem... e o efeito é surpreendente! Proporciona uma boa interação com as crianças quando a narrativa acompanha a sucessão de dobraduras feitas por elas.
Maquete: Podem ser confeccionados uma floresta de papel crepom, uma casinha de papelão e pequenos bonecos de feltro comandados por um contador de histórias.
Bocões: São bonecos grandes que ficam sentadas no colo do narrador. Pode ser só um (uma vovó, um duende, etc.), que contará a história. Ou tantos personagens quantos houver na história. As crianças ficam encantadas com o efeito e praticamente esquecem-se do narrador, que pode se aproveitar deste efeito de forma hábil.
História com interferência: onde os personagens são os próprios ouvintes.
História com seqüência: é um tipo de história que exige a memorização dos ouvintes, pois cada trecho da história remete a algo que já aconteceu. 
História com papel: o contador contara a história utilizando o papel para materializar os pontos fortes da história. Pode-se utilizar o papel também o moldando como uma dobradura, para que assim se transforme em algo após a finalização da história.
Marionetes: São bonecos comandados por fios presos na cabeça, nas mãos e nos pés. A cena desenrola-se no chão e os operadores ficam colocados atrás de um pequeno cenário. As histórias com bastante movimento, engraçadas, são as que melhor se ajustam a esta técnica. Como os bonecos são esguios, eles se prestam às mais diversas caracterizações e podem, inclusive, trocar de roupa conforme a cena.
Interação com a narração: Poderá ser feita uma canção para ser usada em momentos-chaves: no perigo ou quando aparece determinando personagem.
Dedoches: São pequenos fantoches utilizados nos dedos. A vantagem é que têm um custo de material muito baixo, o que permite ter uma grande variedade deles. Também podem ser feitos e posteriormente apresentados pelas próprias crianças. A desvantagem e que não podem ser usados para uma plat éia muito grande (cinco ou seis no máximo).
Não há limites para a criatividade. Coisas simples, quando usadas na hora apropriada, enriquecerão a história:
Inclusão de um objeto real que faz parte do enredo fantasioso da história: em "Pandora", por exemplo, o suspense aumenta se no interior do círculo o narrador colocar uma misteriosa caixa.
Um personagem que toma vida no desfecho da história: todos ficarão excitados se o cacique aparecer com seu resplandecente cocar. Ou, se ao final da história, a Emília "em pessoa" surgir para ser entrevistada pelas crianças.
Pedir para que as crianças fechem os olhos e criar sensações de vento com um ventilador, de odor com spray de ambiente, de chuva com borrifos de água.
Poderão também ser usados gestos discretos, um para cada personagem. Ao contrário do que parece, este recurso não desvia a atenção da criança.
Os recursos são fundamentais para proporcionar o lúdico, o ideal é que ao se contar uma história sempre se tenha algo que a simbolize, um gesto com as mãos ou simples um olhar produzido intencionalmente.